Enseignants-spécialistes dans le canton de Vaud, quelle collaboration?


Une réflexion commune menée entre mars 2000 et août 2001


1. Introduction



Le document qui suit est le fruit de 16 rencontres entre des représentants de la Société Pédagogique Vaudoise (SPV) et du Groupe Interprofessionnel des Spécialistes à l'Ecole (GIPSE). Ces réunions se sont déroulées entre mars 2000 et août 2001. La SPV et le GIPSE ont tous deux ressenti la nécessité de prendre le temps de mieux se connaître pour réfléchir à la collaboration entre enseignants et spécialistes et pour dissiper les malentendus qui avaient surgi à la suite de la parution, en février 1999, du memorandum rédigé par les quatre associations de spécialistes, auquel la SPV avait vivement réagi en septembre 1999.


Au cours de ces rencontres, nous avons réfléchi autour d'exemples de partenariat enseignants-spécialistes1 -éventuellement autres intervenants- déjà vécus dans certains établissements. Nous nous sommes également accordés sur des définitions de termes couramment utilisés, mais dont le contenu restait flou. Enfin, nous avons exposé différentes mesures qui nous paraissent essentielles à la bonne marche du partenariat.


A la suite de ces réflexions et débats, il nous a semblé important de garder une trace écrite de ce cheminement commun. Nous espérons que ce document pourra être utile aux différents professionnels concernés et contribuera à la réflexion menée actuellement dans le cadre de la cantonalisation des prestations de psychologie, psychomotricité, logopédie en milieu scolaire.



2. Principe de départ



Dans le partenariat, personne n'est dépossédé de ses spécificités, chacun part d'une position différente et porte un regard spécifique sur l'enfant.


Les enseignants abordent l'enfant au travers de savoirs à partager et construire, dans une relation personnalisée, se réalisant dans le cadre d'un groupe classe. Ils travaillent quotidiennement avec des élèves évoluant dans une dynamique de groupe. Les lieux peuvent varier (classe, salle de gymnastique, atelier, cour de récréation, camps...).


Les spécialistes travaillent avec l'enfant dans une perspective de rééducation ou de thérapie, avec l'idée d'une prise de conscience et d'un changement. La relation se construit dans la rencontre individuelle ou familiale et dans un espace particulier (bureau, salle de mouvement). Certaines séances peuvent avoir lieu avec un groupe d'enfants, mais toutes ces rencontres restent ponctuelles, soit une à deux fois par semaine, soit tous les 15 jours, voire tous les mois.


Pour les enseignants et les spécialistes, les perspectives de travail, les temps de rencontre, l'environnement social sont différents. Ces divergences permettent un autre regard sur l'enfant. C'est la confrontation entre ces positions "nécessairement conflictuelles" qui amène à une vision globale de l'enfant et du problème.



3. Rappel historique



Depuis leur création, les services de psychologie, psychomotricité et logopédie en milieu scolaire1 ont répondu à deux buts :

Ces deux tâches spécifiques varient selon la nature de la demande et de la situation. Parfois, il est nécessaire que le travail d'aide à un élève et à sa famille s'effectue ensemble, entre enseignant et spécialiste; dans d'autres cas, il est indispensable que chacun des partenaires intervienne de manière séparée.

L'impact positif de cette collaboration sur le terrain de l'école, pour les élèves et pour les partenaires scolaires, dépend de la reconnaissance mutuelle de champs de compétence spécifiques et de leurs limites respectives. Ainsi, le spécialiste ne va pas faire ingérence dans les choix et les pratiques de la pédagogie, mais va proposer un regard professionnel complémentaire.


La profession d'enseignant est en mutation; EVM et la volonté politique donnent pour mission d'intégrer le plus d'élèves possible à l'école dite ordinaire et demandent aux enseignants d'en évaluer le travail et le comportement selon une approche plus globale (voir notamment la "page de gauche" de l'agenda de l'élève). Dans ce contexte, nombreux sont celles et ceux qui ressentent un besoin de formation complémentaire pour faire face à ces nouvelles demandes auxquelles leur formation initiale ne les a pas préparés.



4. Collaboration



Elle a été analysée autour de trois axes différents :


I. L'approche spécifique à chacune des professions

II. L'approche mixte

III. L'approche pluridisciplinaire

I. L'approche spécifique à chacune des professions



Elle peut être définie comme le travail que chaque professionnel accomplit dans son champ d'activité respectif.

Ainsi, lorsqu'un élève présente des troubles (du comportement ou de l'apprentissage), l'enseignant reccueille des observations; il aménage son enseignement; il consulte d'autres collègues; il rencontre les parents pour les informer et recommande éventuellement une consultation au service PPLS.


Il est important pour les partenaires de clarifier et reconnaître leurs rôles respectifs et leurs spécificités.

Cela ne peut se faire que si des lieux de rencontre existent et si du temps est octroyé pour cela, ce qui est loin d'être le cas partout actuellement. On ne saurait se contenter de rencontres fortuites en salle des maîtres, espace où il n'est pas opportun de parler des difficultés d'un enfant.

Pour la création de tels lieux d'échange, le moteur est propre à chaque établissement: les spécialistes le proposent aux enseignants ou les enseignants sollicitent spontanément un spécialiste pour une demande précise; parfois le conseil de direction l'initie.


Pour notre part, nous soutenons l'idée que soient mises en place des conditions de temps et d'espace à même de faciliter les contacts et demandes.


Le pédagogue, qui travaille dans le cadre de l'école obligatoire, ne choisit pas les élèves qu'il prend en charge, pas plus que les parents des dits élèves ne le choisissent. Son ordinaire est, en principe, une classe "heureuse", constituée, hors enseignement spécialisé, d'élèves sans gros problèmes.

La tâche première de l'enseignant ou de l'équipe est d'organiser la progression des apprentissages, dans une approche pédagogique.

Il a la compétence de juger de l'adéquation d'une promotion ou d'une orientation scolaire différente.


Le spécialiste est à disposition et n'intervient qu'à la demande expresse des parents ou des représentants légaux ou de l'adolescent lui-même. Il ne rencontre que des situations présentées comme problématiques.

Sa tâche première est de faire une expertise, pour poser un diagnostic et proposer, le cas échéant, une indication de traitement.

Sans compétence pédagogique, il peut être amené à donner un préavis sur une orientation (classe d'enseignement spécialisé, par exemple), un avancement, un redoublement, en fonction de ce qu'il a pu évaluer et comprendre des compétences cognitives et instrumentales de l'enfant, de son potentiel affectif et de sa situation sociale.


Dans la majorité des cas, c'est le pédagogue qui invite à consulter; les familles, néanmoins, restent libres de consulter, ainsi que de s'adresser à un service PPLS ou ailleurs (cabinet privé, institutions publiques). D'autre part, les parents décident des suites à donner aux propositions thérapeutiques qui leur sont faites.


En règle générale, le pédagogue travaille au quotidien avec un groupe d'enfants. Il y joue le rôle moteur d'animateur et il est amené à définir une norme par rapport aux savoirs, à un ordinaire de l'apprentissage et du comportement, dont le degré de déviance plus ou moins grand (par rapport au groupe et au "programme" du cycle ou du degré) va être l'indicateur du signalement d'un élève au spécialiste. Il est aussi amené à gérer les interactions dans ce groupe hétérogène.

Dans cette optique, il est parfois difficile pour le pédagogue d'accepter ses limites et de ne pas ressentir comme un échec le fait de devoir faire appel à un spécialiste.


Le spécialiste, en général, travaille avec un seul enfant et sa famille. Il tente de comprendre la situation de l'enfant dans sa globalité, en fonction de son âge, de son environnement familial, de son histoire. Il travaille sur le relationnel, dans une perspective thérapeutique, le plus souvent individuelle et ponctuelle.

Il offre à l'enfant et sa famille un cadre neutre, des questionnements, une écoute et une possibilité de réflexion commune propres à susciter un changement.

Bien entendu, le spécialiste est, lui aussi, confronté aux limites de ses possibilités d'intervention.


Chacun des partenaires travaille donc dans un contexte, un espace, un temps, une durée, une fréquence, un but différents.

Chacun est soumis à des attentes et des pressions particulières. Pour se rencontrer, enseignants et spécialistes doivent, ensemble, créer un lieu où échanger à propos de l'élève-enfant, et s'entendre sur les actions spécifiques, donc différentes, mais néanmoins complémentaires, de chacun.


II. L'approche mixte



Le travail mixte englobe une série de démarches qui répondent à des difficultés (instrumentales, comportementales, relationnelles) que présente un élève.

Ces démarches impliquent pour les enseignants et les spécialistes des moments de travail spécifique et des moments de travail en commun.


Dans un premier temps, l'enseignant dispose d'outils pédagogiques et relationnels pour répondre aux difficultés de l'élève: adaptation des pratiques pédagogiques, discussions, partage de ses observations, de ses constatations, contrat avec l'enfant, entretiens avec les parents, échange avec des collègues et analyse de la situation, sollicitation de la direction, appel au réseau local.


Lorsque les difficultés persistent ou que la situation se péjore, l'enseignant invite les parents à consulter un spécialiste.

Cette proposition peut se révéler délicate aussi bien avec l'enfant qu'avec les parents ou les collègues.

Nous considérons qu'il est souhaitable, dans cette phase, de faire appel à un spécialiste, tant pour réfléchir ensemble à la façon de dire les choses à l'enfant et aux parents, que pour se sentir légitimé dans cette démarche.


Dans le cas où les parents ne suivent pas la proposition de l'enseignant, il est important que la collaboration avec le spécialiste se poursuive. Elle peut prendre différentes formes:


Si les parents acceptent la consultation auprès d'un service PPLS, il leur revient d'en faire la demande. La manière dont ils formulent leur demande conditionne le travail qui est fait avec la famille ou l'enfant.

S'ils se présentent comme n'étant pas partie prenante, la réponse des spécialistes est adaptée; par exemple, ils peuvent inviter l'enseignant lors d'une des premières séances, pour leur permettre d'élaborer la demande.


Quelle que soit la prise en charge, la collaboration se poursuit. La participation de l'enseignant peut se situer à deux niveaux :



Dans toutes les situations où une famille a pris contact avec un service PPLS, la question de la transmission des informations de part et d'autre reste importante.

Dans certaines situations, il est utile au spécialiste de connaître le comportement de l'enfant en classe, le lien de la famille avec l'école, les tentatives déjà entreprises pour essayer de résoudre le problème.


L'enseignant a également des attentes qui nécessitent des réponses :


La transmission de ces renseignements mutuels pose un certain nombre de difficultés au niveau de la confidentialité. Pour les enseignants, comme pour les spécialistes, la notion de secret de fonction est très importante et doit être réaffirmée.

La notion du secret fait partie du travail des spécialistes. En effet, ils reçoivent les enfants et leur famille dans des lieux propices à la confidence. Ils accueillent toutes les idées, les imaginations, les rêves, les fantasmes. Cet espace est tout à fait nécessaire pour que les représentations et les comportements qui sont bloqués puissent retrouver une certaine mobilité.

Offrir un lieu aux enfants et aux familles où ils peuvent dire ce qu'ils ressentent sans trop de censure, dire leurs tâtonnements, leurs échecs, leurs désirs et leurs extravagances, fait partie du travail des spécialistes. Tous ces moments d'élaboration ne peuvent pas être traduits à l'extérieur, cela violerait la sphère intime de ceux qui viennent se confier.


En revanche, ce qui est convenu avec un enfant et sa famille pour l'aider à être mieux en classe ou dans sa relation avec l'enseignant peut être dit à l'extérieur. L'enfant ou les parents peuvent prendre à leur compte de dire à l'enseignant ce qu'ils vivent et ce qu'ils jugent nécessaire de transmettre.


Sur la famille, les enseignants possèdent souvent autant d'informations que les spécialistes; la position à partir de laquelle on les traite est toutefois différente.

L'enseignant a besoin de connaître des éléments de la vie de l'enfant pour mieux comprendre certains de ses comportements et adapter son attitude.


Parfois, un adolescent ou une famille vient consulter directement le service. Il est alors du ressort du spécialiste d'évaluer l'opportunité et le moment d'aborder la question de l'information à l'école.


Par ailleurs, il arrive que le terrain du travail mixte soit la classe. Dans certains cas, l'intervention d'un psychologue dans un groupe où existent certains types de conflits est demandée.


III. L'approche pluridisciplinaire



Plusieurs intervenants collaborent à certaines occasions, notamment les enseignants, les enseignants spécialisés, les spécialistes, l'infirmière, le médecin, le médiateur, l'animateur de santé, le directeur.



A. Les classes particulières (langage, intégration, transition, D/R, verte, SES)


Pour les trois premières catégories de classes, la collaboration enseignants-spécialistes est déjà définie, plusieurs professionnels travaillent en équipe.

Pour les autres, le spécialiste donne parfois son pronostic sur la nouvelle orientation, suite à une évaluation.

Ce n'est, à notre avis, pas suffisant; nous préconisons de développer le travail en commun et de constituer une équipe composée du maître de classe qui propose la mesure, du maître de classe qui va accueillir l'élève, d'un ou plusieurs spécialistes et du directeur d'établissement. La décision finale d'orientation serait prise par le directeur, sur préavis de l'équipe pluridisciplinaire. Cette dernière aurait également pour responsabilité d'élaborer un projet pour l'enfant.



B. Les réseaux scolaires


Ils peuvent être constitués à la demande ou se réunir périodiquement pour traiter des situations sociales difficiles (abus, maltraitance, immigration...). Cette équipe peut être composée du médecin, de l'infirmière, d'un enseignant, des médiateurs, d'un psychologue, d'une assistante sociale, de l'animateur santé et ponctuellement du directeur d'établissement et du responsable du service psychopédagogique.

En général, un enseignant soumet un cas au réseau; celui-ci l'étudie et décide comment le traiter, le directeur servant de relais vis-à-vis de l'extérieur (signalement à la brigade des mineurs, dénonciation à la justice, saisie du cas par le SPJ).

Le respect de la confidentialité doit être garanti. Un membre référent désigné par le réseau aura le souci d'informer l'enseignant qui lui a soumis le cas.



C. La prévention


Selon notre expérience, la prévention secondaire dans laquelle les participants sont partie prenante est la seule réellement efficace.

Le travail de prévention se réalise selon des pratiques différentes dans le canton de Vaud; par exemple, des groupes ponctuels de prévention, composés du directeur, de l'animateur santé, parfois du médecin et de l'infirmière scolaire, d'enseignants et d'un représentant du service PPLS; ou des groupes réguliers de réflexion sur divers projets de prévention élaborés en fonction des demandes du corps enseignant.



D. Le dépistage


Lorsqu'une situation inquiète un enseignant, il peut contacter: soit les parents pour leur faire part de ses interrogations et leur proposer une éventuelle consultation, soit un spécialiste afin de réfléchir ensemble, affiner ses observations et élaborer la suite à donner.


Cet aspect du travail de l'enseignant est particulièrement important et sensible au cycle initial et mériterait une collaboration étroite avec les spécialistes. Ces derniers ne sont pas favorables, sauf exception, à aller dans les classes observer un ou des élèves. Ce sont les enseignants qui passent le plus de temps avec les élèves et qui sont le plus à même de connaître et de décrire l'enfant dans le groupe classe.

En revanche, une collaboration entre enseignants et spécialistes pour apprendre à observer les élèves, à décrire un comportement, à comprendre les interactions, pourrait être bénéfique.



E. Les groupes d'intervention en cas de crise majeure (debriefing)


Il s'agit d'un protocole (qui devrait exister pour chaque établissement) lors d'évènements particulièrement traumatisants du fait de leur soudaineté, de leur relation avec la mort et de la non-maîtrise de l'évènement.

Une cellule de crise est mise sur pied, composée des enseignants, des psychologues, du médiateur et de l'infirmière. Le protocole inclut les relations avec les journalistes. Seuls des psychologues spécialement formés au debriefing peuvent le pratiquer.



5. Limites d'intervention des services PPLS



La question se pose surtout pour la psychologie en milieu scolaire. Les réponses sont fonction de la localisation du service et de la formation des psychologues. En principe, les services PPLS ne s'occupent pas de pathologies spécifiques demandant une prise en charge à long terme et un référent médical (par exemple, anorexie, autisme, toxicomanie, tentamen).


Les services PPLS sont attentifs à offrir des possibilités de consultation au plus grand nombre d'élèves. Cependant, il est important de prendre en considération et de respecter le fait que certains parents n'auraient pas la possibilité d'aller à l'extérieur ou n'iraient de toute façon pas consulter ailleurs.



6. Perspectives



Cette liste non exhaustive d'exemples de collaboration entre enseignants et spécialistes reflète des pratiques qui existent déjà dans de nombreux établissements du canton. Celles-ci sont multiples et ne sauraient revêtir une forme rigide. Au contraire, elles devraient être modulées en fonction de la spécificité des situations. Une certaine souplesse plutôt qu'une définition d'un modèle unique de collaboration est à privilégier.


Dans ce document, le partenariat enseignant- spécialiste est présenté de façon détaillée au travers de la définition du travail spécifique, mixte et en commun. L'idée de pluridisciplinarité, telle que définie dans le règlement d'application de la Loi Scolaire ne recouvre pas une forme exclusive de collaboration, comme l'utilisation fréquente de la notion de "fonctionnement en équipe pluridisciplinaire" le laisse parfois entendre, de même que toutes les collaborations ne sont pas le fait d'une équipe pluridisciplinaire.


La qualité du travail que font ensemble enseignants et spécialistes nécessite la mise en place et le respect d'un certain nombre de conditions-cadre.


En premier lieu, se pose la question de la dépendance hiérarchique aux directeurs d'établissement. En effet, la notion de "nécessaire conflictualité" des positions, permettant de faire émerger un regard nouveau de part et d'autre, est un point fondamental de la collaboration. Afin de favoriser ce processus, il est indispensable que la différenciation et le respect de l'aire d'activité de chacun soient garantis.

De plus, les spécialistes peuvent être concernés et impliqués dans des conflits qui opposent les familles à l'école. Le travail de mise en perspective des points de vue de chacun, qui permet de rétablir la communication et ainsi de trouver une issue, ne peut se réaliser que si le spécialiste représente un tiers crédible, dégagé, par conséquent, de la hiérarchie scolaire usuelle.

Les enseignants trouvent avantages à cette différenciation hiérarchique qui permet de réaffirmer la position centrale de la pédagogie au sein de l'école obligatoire. Ce positionnement hiérarchique différencié permet aux enseignants d'avoir recours au spécialiste en tout liberté.

De ce fait, enseignants et spécialistes préconisent que les services PPLS gardent leur indépendance vis-à-vis de la hiérarchie scolaire des directeurs d'établissement. Les spécialistes seraient soumis à leur propre hiérarchie à laquelle ils rendent des comptes. Le responsable, chef de service, lui-même spécialiste, partagerait un lien de partenariat important et non hiérarchique avec les directeurs d'établissement.


En deuxième lieu, les partenaires doivent rester constamment attentifs à maintenir des liens de collaboration qui garantissent un partage d'informations pertinentes et respectueuses de chacun, en particulier de l'élève et de sa famille.


Enfin, au centre de notre collaboration se trouve la notion de temps. En effet, il faut du temps pour se rencontrer, pour apprendre à travailler ensemble. Pour l'enseignant, il s'agit de consacrer une partie de son temps de travail à des entretiens avec des spécialistes. Pour le spécialiste, c'est du temps qu'il ne consacre pas directement à l'enfant en difficulté et/ou à sa famille, alors que dans certains lieux sont imposés des quotas de rentabilité.

D'autre part, il est important de ne pas oublier que tout processus de changement et d'évolution chez l'enfant et sa famille prend du temps.



7. Conclusion



De nos rencontres a émergé l'évidence de la complexité et de la richesse des relations de collaboration entre enseignants et spécialistes. Ce document est la résultante d'une construction commune qui demande à être toujours reconduite. Au-delà, de l'établissement de ces rapports interpersonnels, il faut que soit réaffirmée la volonté politique de donner aux services PPLS et aux enseignants, les moyens nécessaires pour mener à bien leur mandat.






Ont participé au débat:

Pour la SPV: Isabelle Berney-Monnier, Philippe Martinet, Nicole Strauss, Christian Laffely.

Pour le GIPSE: Anne-Klazien de Haas, Pierre Kahil, Nina Nanchen, Anne Sattiva.


Ont collaboré à la rédaction du document:

Pour la SPV: Jacques Daniélou, Christian Laffely.

Pour le GIPSE: Sophie Banderet, Corinne Dreyfus, Daniel Jeanhenry, Annette Martin Monsel, Christiane Muheim, Jean-Luc Sandoz.

Lausanne, le 24 août 01





1 Dans la loi scolaire, le terme de "spécialiste" fait référence aux professions de psychologue, psychomotricien et logopédiste.

2 Ci-après PPLS

3 code pénal suisse, art. 320